√ Gender, Leadership And Culture

BAGIAN I

TENTANG KEPEMIMPINAN DAN GENDER

A.           NEGOSIASI DAN REKONSTRUKSI WACANA KEPEMIMPINAN GENDER

Marian Court

Dalam penelitian inovatif nya perempuan dalam kepemimpinan pendidikan, Shakeshaft (1987: 171-191) memakai pendekatan wanita-center untuk mendokumentasikan perbedaan perempuan dan lingkungan kerja laki-laki dan gaya kepemimpinan, komunikasi, pengambilan keputusan dan resolusi konflik. Dia mengemukakan bahwa budaya perempuan (berdasarkan dalam etika respon relasional dan perawatan) yaitu karakteristik dari perempuan dalam manajemen pendidikan. Di sekolah dunia perempuan ini dikonseptualisasikan sebagai pemilik lima fitur utama. Hubungan dengan orang lain berpusat untuk eksekutif perempuan; kegiatan berguru mengajar menjadi focus utama mereka; membangun komunitas yaitu belahan penting dari gaya mereka; secisme membuat mereka terpinggirkan; dan dalam pekerjaan sehari hari-garis yang memisahkan publik dengan privasi menjadi buram (Shakeshaft 1987: 197-198).

Analisis ini telah memberikan beberapa wawasan yang mempunyai kegunaan ke dalam sifat kepemimpinan gender, tetapi mereka mempunyai keterbatasan untuk politik feminis perubahan (Blackmore 1999).

Feminisme Budaya dan Cara Perempuan Memimpin

            Budaya wacana feminis, ibarat yang telah dikembangkan di Amerika Serikat, Australia dan New Zealand, merupakan cabang dari feminisme radikal, berikut argument bahwa dalam dominasi laki-laki, perempuan, sebagai persaudaraan diperangi, perlu saling mendukung terhadap laki-laki, sebagai musuh (Jones dan Guy 1992: 305). Feminism budaya menegaskan bahwa perempuan mempunyai superior diduga memberi hidup, nilai-nilai bawaan perempuan yang telah ditekan oleh laki-laki dan mereka diduga bawaan laki-laki, nilai-nilai yang merusak '(James dan Saville-Smith 1989: 60). Misalnya, Firestone (1971) beropini bahwa gender ekspresif / teknologi dikotomi (dibangun oleh laki-laki) telah terhambat kreativitas perempuan dan bantuan untuk kehidupan politik. Menurut Daly (1979), sebuah penilaian kembali dari kualitas khusus perempuan sangat penting alasannya yaitu ini tidak hanya berbeda dari laki-laki, tetapi juga unggul secara moral. (1982) analisis Gilligan menyatakan bahwa sebagai belahan dari upbringings mereka yang berbeda, gadis mengalami perkembangan moral yang berbeda untuk anak laki-laki dan perempuan mengembangkan etika perempuan yang berpusat pada perawatan, koneksi dan berpikir kontekstual, berbeda dengan etika hak dan keadilan yang dikembangkan oleh laki-laki. (1989) deskripsi Rudd1ck untuk bentuk perempuan dari 'Pemikiran ibu' telah dibangun di atas argumen ini dan analisis Belenky untuk 'Cara perempuan mengetahui' (Belenky et al. 1986). Beberapa budaya feminis diskon jenis argumen biologis esensialis, mendukung bukannya klarifikasi bahwa perbedaan gender muncul dari konstruksi social kiprah untuk laki-laki dan wanita. Robins dan Terrell (1987: 207), untuk misalnya, beropini bahwa '[w] menandakan berguru untuk berbagi, memperlihatkan kasih sayang, menjadi perhatian dan memelihara. . . untuk bekerja sama melalui sumber daya jaringan dan berbagi. Pria berguru untuk menang di semua biaya. . . untuk bersaing sesuai dengan klub '' anak laki-laki bau tanah '' 'aturan '.

            Apapun pemahaman asal perbedaan gender, efeknya analisis feminis yang paling budaya perempuan dalam kepemimpinan yaitu slide ke sebuah wacana oposisi kepemimpinan maskulin dibandingkan feminin, ibarat yang dibangun oleh Loden (1985). Ini kepemimpinan maskulin disajikan sebagai kompetitif, hirarkis, rasional, emosional, analitik, strategis dan mengendalikan, dan kepemimpinan feminin sebagai koperasi, tim kerja, intuitif/ rasional, berfokus pada kinerja tinggi, tenggang rasa dan kolaboratif.

            Sebagai belahan dari upaya mereka untuk mengembangkan analisis dan taktik yang lebih efektif untuk perubahan, feminis pasca-strukturalis dipengaruhi oleh Foucault telah difokuskan pada link dibuat dalam bahasa dan praktik sosial lainnya antara wacana,pengetahuan dan kekuasaan.

Memperkenalkan Pendekatan Fenimis Pasca-Strukturalis

            Feminis pasca-strukturalis beropini bahwa daripada perbedaan 'alami' biologis, atau monolitik struktur yang menindas ibarat patriarki, itu yaitu 'rentang dan kekuatan sosial wacana yang ada, kanal kami kepada mereka dan politik kekuatan kepentingan mereka mewakili 'yang membentuk kehidupan dan praktek kami (Weedon 1997: 26). Wacana dipahami di sini sebagai historis, social dan badan-badan tertentu budaya makna dan pengetahuan (Foucault 1980a; Davies 1989; Weedon 1997).

            Ide-ide ini telah memberi saya cara yang mempunyai kegunaan berpikir ihwal mengapa dan bagaimana beberapa perempuan individu menjadi co-kepala sekolah dan bekerja dengan orang lain untuk membangun kolektif wakil kepala sekolahhips yang menantang mayoritas diskursif pemahaman dan peraturan untuk kepemimpinan pendidikan.

Studi Tentang Perempuan Sebagai Wakil Kepala Sekolah

            Pada final 1980-an di Aotearoa / Selandia Baru, 4 dalam restrukturisasi kanan gres manajemen pendidikan, kiprah kepala sekolah dilarutkan dari menjadi pemimpin instruksional kolaboratif, untuk menjadi kepala eksekutif, kewirausahaan manager (Departemen 1988a Pendidikan). Pekerjaan yang Kontrak Act 1991 diperkenalkan terpisah dan ketat ditentukan individu kontrak untuk kepala sekolah dan pengelola sekolah senior, mendefinisikan manajerial mereka tugas, garis akuntabilitas dan standar kinerja dengan cara yang tinggi divisi yang ada antara kepala sekolah dan guru.

            Selama lima tahun kerja lapangan, saya mengunjungi masing-masing dari tiga sekolah, wawancara co-kepala sekolah, dewan ketua, anggota dewan, pengajaran dan Staf dukungan, dan orang tua, dan dalam satu sekolah, siswa. Saya juga mewawancarai personil di Komisi Jasa Negara, Departemen Pendidikan, yang Asosiasi Pengawas Sekolah dan New Zealand Educational Institute (NZEI, serikat guru utama ').

B.            REFLEKSI ATAU MENANTANG MANAJERIAL, BIROKRASI DANWACANA KEPEMIMPINAN PROFESIONAL

            Pada pandangan pertama, Liz dan usulan Jane sepertinya hanya akan mencerminkan kombinasi dari wacana mayoritas kepemimpinan pendidikan yang berada di sirkulasi di Aotearoa / Selandia Baru pada awal 1990-an. Akal sehat, yang universal daya tarik ibarat 'kebenaran' (atau gugusan hegemonik) muncul sebagai konsekuensinya cara bahwa unsur-unsur dari banyak sekali wacana yang diubahsuaikan dan dibuat kembali menjadi 'frame koheren kejelasan' (Hennessy 1993). Liz dan usulan dan dongeng Jane memperlihatkan bagaimana jenis penyaringan diskursif bisa terjadi juga dalam praktek tahan. Google Translate for Business:Translator ToolkitWebsite TranslatorGlobal Market Finder.

            Sementara proposal mereka sepertinya echo unsur manajemen budaya dan wacana kepemimpinan transformatif, pada pembacaan lebih dekat juga mendekonstruksi beberapa elemen. Misalnya, kepala sekolah umumnya disajikan dalam wacana ini sebagai individu karismatik yang melambangkan sekolah (Stewart dan Prebble 1993: 189) dan 'bentuk dan saham visi yang memberikan arahkan ke pekerjaan lain '(Handy 1992). Liz yaitu kritis terhadap ide-ide ini. Dia menyampaikan kepada saya, 'Saya dulu berpikir bahwa kepala sekolah baik yang visioner karismatik. Saya tidak berpikir itu lagi. Visi yaitu penting, tetapi tidak ada satu individu yang lebih penting dari siapa pun. "Dia dan Jane beropini sebaliknya bahwa wakil kepala sekolah akan difokuskan kurang pada tren dan kepribadian pemimpin dan lebih pada pengajaran dan pembelajaran. Pernyataan mereka bahwa wakil kepala sekolahhip akan 'mengubah listrik dari tunggal ke basis kolektif 'adalah investigasi lebih lanjut bernilai dalam kaitannya dengan argument dikemukakan dalam wacana kritis kepemimpinan demokratis. Angus (1989: 87), misalnya, menyatakan bahwa dalam pendekatan demokratis untuk sekolah kepemimpinan, 'kekuasaan dan otoritas akan dianggap sebagai timbal balik, relasional konsep. dan reformasi sanggup ditegaskan dari bawah oleh peserta. Itu pernyataan bahwa reformasi sanggup 'ditegaskan dari bawah' (penekanan saya) memperlihatkan bagaimana hirarki struktural tetap ada bahkan pada keadilan sosial ini organisasi ceramah. Itu hirarki struktural ini antara pemimpin dan pengikut yang Liz dan Jane berangkat untuk mengubah.

            Meskipun beberapa wacana birokrasi dan managerialist mungkin telah menjadi dinormalisasi 'rezim kebenaran' (Foucault 1980a) di bidang pendidikan kepemimpinan, wacana ini tidak bisa ditembus atau kedap. analisis saya telah memperlihatkan bagaimana forum individu dan kolektif sanggup diberlakukan dalam dan terhadap wacana dominan. Berikut Weedon (1997), saya beropini bahwa itu yaitu akreditasi Liz dan Jane pertentangan antara co-ada wacana yang terbuka bagi mereka kemungkinan melaksanakan perubahan. Mereka dis-diartikulasikan unsur wacana mayoritas dan re-diartikulasikan mereka dalam wacana feminis untuk membangun sebuah counter-wacana co-principalship sebagai kepemimpinan pendidikan kolektif. Foucault (1977: 200) berkomentar bahwa 'itu biasanya terjadi bahwa diskursif praktek merakit sejumlah bermacam-macam disiplin atau ilmu atau melintasi sejumlah di antara mereka dan regroups banyak masing-masing Karakteristik menjadi kesatuan gres dan kadang kala tak terduga '. Pada tingkat sekolah mereka, usulan kepemimpinan bersama perempuan dan praktek sanggup harus dilihat sanggup memberlakukan dinamis yang sama (Court 2001). Dengan demikian, coprincipal ini inisiatif memperlihatkan kepada kita bagaimana individu dan kelompok memang bisa berdampak pada wacana mayoritas dan memperbaharui pemahaman budaya, bantuan untuk transformasi praktek (Davies 1997; Fraser 1997). Sebuah analisis feminis budaya perempuan dalam kepemimpinan pendidikan, sebagai memperlihatkan seperangkat karakteristik umum yang intinya berbeda dari laki-laki, tidak sanggup mengaktifkan wawasan ini. alat teoritis tidak cukup tajam untuk menarik hati keluar beberapa motivasi dan perundingan intersubjective saya harus mendiskusikan. Sebaliknya, feminis pasca-strukturalis beropini bahwa jikalau kita diperingatkan pekerjaan yang dilakukan oleh banyak sekali wacana kita memohon, kita kemudian lebih efektif merenungkan dan mengubah membatasi dan melemahkan praktik-praktik diskursif, ibarat yang telah meminggirkan perempuan di lapangan kepemimpinan pendidikan.

C.           APAKAH UKURAN PENTING? ITU INTERAKSI ANTARA PRINCIPAL GENDER, TINGKAT SEKOLAH DAN SKALA KELEMBAGAAN DI SEKOLAH AUSTRALIA

            Sekolah-sekolah di Australia yaitu tempat kerja yang sangat feminin namun laki-laki tahan proporsional persentase principalships. Pada final 1990-an, sekitar 69 persen guru di Australia yaitu perempuan, tetapi mereka merupakan hanya sepertiga dari kepala sekolah. Ini konsisten dengan pola yang lebih luas di tenaga kerja Australia, di mana 73 persen dari mereka yang diklasifikasikan sendiri sebagai manajer dan eksekutif yaitu laki-laki (Biro Statistik Australia 1998). Di Victoria, negara terpadat kedua dan di mana penelitian ini dilakukan, proporsi di principalships berpegang nasional Pola: laki-laki 67 persen, perempuan 33 persen (Kurikulum Perusahaan 1996). Akan terlihat bahwa pengamatan ihwal sekolah Inggris dan Kanada sebagai forum mana 'pria mengelola dan perempuan mengajar' (Ozga 1993; Reynolds Oleh alasannya yaitu itu 1995) sama-sama berlaku untuk Australia.

Metode Penelitian

Pada tahun 1996, 76 persen dari kepala sekolah Victoria (n = 2259) berada di primary situs dan 24 persen di sekolah menengah (Kurikulum Perusahaan 1996). Proporsi perempuan jauh lebih tinggi di sekolah dasar dari pada sekunder tingkat (62 persen dibandingkan dengan 25 persen). Kuesioner diberikan untuk sampel bertingkat dari kepala sekolah dari kedua tingkat sekolah. Saya menarik pada temuan penelitian kontemporer (Johnson dan Holdaway 1991; Ribbins 1999) dan pengetahuan langsung dari kiprah kepala sekolah Victoria. Subjek diminta untuk menanggapi item sesuai dengan lima poin Likert-seperti skala mulai dari ketidaksetujuan yang besar lengan berkuasa untuk kesepakatan yang kuat. Konstelasi termasuk persepsi dan keyakinan tentang:

* Mahasiswa kemampuan;

* Tujuan kurikulum dan pedagogi;

* Bekerja dengan guru;

* Peran orang bau tanah dan anggota masyarakat;

* Sifat principalship;

* Kesejahteraan pribadi dan profesional.

            Wawancara juga dilakukan dengan proporsi yang sama dari laki-laki dan perempuan relawan responden yang telah menuntaskan kuesioner. Dua puluh empat transkrip, dua belas dari masing-masing tingkatan sekolah, dipilih untuk analisis. Data yang dipakai untuk mengkonfirmasi, melengkapi dan memperluas pemahaman menurut data kuantitatif. Passages, yang digambarkan atau disediakan wawasan temuan kunci dari kuesioner, diidentifikasi dan ditranskrip. Seperti itu ibarat dengan latihan validasi, bahwa pengetahuan klaim, yang telah muncul dari penelitian kuantitatif, diuji melalui obrolan antara peneliti dan sampel yang representatif dari populasi yang menuntaskan kuesioner (Evers dan Lakomski 1996a, b; Kvale 1996). Tanggapan, yang bertentangan atau memenuhi syarat kuesioner Tema gres muncul data dan, juga dicatat. Meskipun enam bulan dipisahkan dua proses, ada tingkat tinggi konsistensi dalam tanggapan. Metode adonan yaitu upaya serius untuk memperbaiki absensi studi perwakilan di lapangan dan untuk melengkapi temuan yang luas dengan pemahaman makna dan kompleksitas, yang mencirikan pelaku keyakinan di kehidupan dunia.

Mencari Kunci Menurut Prinsip Jenis Kelamin

            Komitmen besar lengan berkuasa untuk bentuk yang lebih bermacam-macam dari penyediaan kurikulum, sedangkan laki-laki lebih mungkin untuk menjadi puas jikalau jadwal generik berada di tempat. Sebagai kelompok, perempuan juga mempunyai harapan yang lebih tinggi dari kemampuan siswa. klaim bahwa laki-laki lebih selaras dengan nilai-nilai kurikulum instrumental dan teknis, dan perempuan lebih berorientasi tujuan pribadi-perkembangan (Ferguson 1984; Hearn 1993) juga menerima dukungan. Namun, sesuai stereotip gender telah memenuhi syarat oleh jawaban wawancara dari kedua kelompok.

            Perempuan dalam penelitian ini lebih besar lengan berkuasa berorientasi konsultatif dan mode partisipatif bekerja dengan staf dari laki-laki. Mereka percaya guru ingin kepemimpinan kolaboratif dan tanggung jawab kolektif disukai daripada kerangka akuntabilitas. Para perempuan juga diadakan lebih aktif konsepsi guru sebagai 'peserta didik melanjutkan', ditempatkan nilai yang lebih besar pada otonomi guru, dan lebih siap untuk memberikan ruang untuk penemuan dan pembiasaan kebijakan sektoral dengan realitas lokal. Penelitian ini juga menegaskan klaim bahwa perempuan lebih berorientasi kepemimpinan pendidikan dari laki-laki (Shakeshaft 1987; Ford 1997). Mereka lebih terfokus pada problem berguru bagi para siswa dan staf dan diadakan pandangan mereka dengan keyakinan kuat. Namun, mereka juga lebih berkomitmen untuk struktur seragam kurikulum dan kepatuhan program. Saya memperlihatkan bahwa perempuan bekerjsama lebih niscaya dalam pandangan mereka ihwal ketentuan kurikulum. Sama ibarat mereka lebih sensitif terhadap kebutuhan untuk pemenuhan individu dan perbedaan kelompok, mereka juga lebih ngotot bahwa respon keragaman tersebut harus terstruktur dan sistematis. Rasa sensitivitas mereka lebih dari sebuah etika perawatan; hal itu yaitu komitmen profesional yang besar lengan berkuasa untuk menyediakan struktur pembelajaran yang sempurna untuk bermacam-macam populasi siswa.

Bekerja Dengan Guru

            Ada polarisasi yang berbeda sesuai dengan ukuran sekolah dalam bagaimana kepala sekolah di Penelitian yang dirasakan guru. Mereka yang berasal dari sekolah-sekolah yang mempunyai kurang dari 300 siswa yaitu yang paling mungkin untuk melihat mereka sebagai makhluk kolaboratif. Di sekolah dengan lebih dari 600 murid, hampir setengah (48 persen) melihat mereka sebagai otonom biro dalam domain kelas. Pria lebih mungkin untuk mengadakan persepsi ibarat itu di semua sekolah tetapi mereka antara 801 dan 1000 murid. Namun, ada juga peningkatan tajam dalam proporsi perempuan yang membuatkan persepsi ini di sekolah dengan lebih dari 400 murid. Hal ini memperlihatkan bahwa kecenderungan di kalangan pemimpin perempuan di sekolah kecil untuk melihat guru sebagai kolaborator, dipindahkan oleh pandangan mereka sebagai makhluk otonom sebagai ukuran sekolah meningkat. Ini kemungkinan bahwa ketika sekolah mencapai registrasi atas 600 murid, organisasi mereka menjadi lebih tersegmentasi dan guru yang lebih khusus - terutama pada tingkat menengah.

            Pemimpin di sekolah-sekolah yang lebih besar, terutama mereka dengan lebih dari 800 murid, juga ditunjukkan ketergantungan lebih besar pada jalur formal nasihat. Lebih dari setengah (53 per persen) dari pemimpin sekunder yang ditunjukkan ini, dibandingkan dengan 45 persen dari mereka rekan-rekan utama. Hal ini berlaku untuk kedua jenis kelamin. Ada juga kebutuhan, Namun, untuk membedakan ini dari komitmen untuk kepemimpinan kolaboratif dan pengambilan keputusan terang dalam situs utama yang lebih kecil.

             Di sekolah-sekolah Independen anak perempuan, budaya kolegial alasannya yaitu itu bertopeng sifat bekerjsama dari korelasi kekuasaan antara kepala sekolah dan guru. Mereka juga terpengaruhi untuk mendorong budaya lebih pengendali untuk guru dan ini mungkin mempunyai konsekuensi negatif bagi kualitas mereka korelasi dengan staf. Hal ini pada gilirannya mengakibatkan pertanyaan apakah mereka korelasi dengan orang bau tanah juga sangat dipengaruhi oleh ukuran organisasi.

Bekerja Dengan Orang Tua

            Temuan yang terkait dengan partisipasi orang bau tanah sebagian besar mencerminkan sesuai dengan tingkat sekolah. Keyakinan yang lebih inklusif dari pemimpin utama tercermin dalam fakta bahwa orang-orang dari sekolah yang lebih kecil lebih cenderung untuk berkonsultasi orang bau tanah dan melihat mereka sebagai biro politik, baik di dalam dan di luar sekolah. Seorang pemimpin lebih bergairah dari anak perempuan desa, gagasan sekolah induk yang dikendalikan tidak masuk nalar dan itulah yang beberapa dari mereka yang mencari untuk. Mereka hanya punya kepentingan di hati 'sikap ibarat itu yaitu langsung satu.: orang bau tanah dianggap sebagai klien yang menuntut kepuasan dalam mendapatkan ilmu. Pemimpin utama juga memperlihatkan komitmen yang lebih besar lengan berkuasa untuk terlibat dengan orang bau tanah dari rekan-rekannyar. Yang terakhir ini lebih mungkin untuk percaya bahwa orang bau tanah memegang harapan yang relatif rendah ihwal keterlibatan mereka di sekolah-sekolah.

Implikasi

Temuan yang dilaporkan dalam penelitian ini terang memperlihatkan bahwa kepemimpinan sekolah yaitu problem yang kompleks dan bahwa sementara stereotip jender mempunyai beberapa klarifikasi kekuatan mereka tidak bisa dianggap sebagai kebenaran dasar yang memahami fenomena kepemimpinan sekolah. tipologi esensialis yang terlalu sederhana. Fenomena ibarat kepemimpinan dan budaya organisasi yang beragam, dan bahkan tipologi pemimpin primer dan sekunder disajikan oleh Pascal dan Ribbins (1998) cenderung menyederhanakan realitas. Kita tidak bisa berasumsi bahwa SD besar mewujudkan dinamika budaya sama dengan yang kecil, dan upaya pemimpin perempuan dari sebuah situs kota besar mencerminkan berat mencoba untuk melestarikan nilai-nilai kolaboratif di sekolah besar. kompleksitas serupa terang dalam sekolah menengah diwakili dalam penelitian ini. Bagaimana pemimpin sekolah menengah kecil 400 murid berkaitan dengan staf dan orang bau tanah mungkin sangat berbeda dengan gaya seorang kepala sekolah dengan lebih dari 1000 siswa. Tampaknya esensialisme itu, apakah itu berkaitan dengan pemimpin jenis kelamin atau tingkat pendidikan, menjalankan risiko mendistorsi realitas.

            Bahwa untuk ukuran sekolah meningkat, membuat persepsi, keyakinan dan korelasi prinsipal berubah. Persepsi mereka ihwal guru mengubah dari cara melihat mereka sebagai kawan kolaboratif di sekolah dasar kecil. Arah dan akuntabilitas dalam situs sekunder ukuran besar. Dengan cara yang sama, pandangan pelaku dari orang bau tanah mengubah dari kawan dalam pendidikan anak, bawah umur untuk orang luar yang sanggup berupa menuntut atau hirau tak acuh. Sebagai persepsi dalam pelaku yang mengubah, demikian juga sifat korelasi mereka dengan guru dan orang tua.

D.           GENDER DAN WACANA SEKOLAH KEPEMIMPINAN DALAM PERSPEKTIF SWEDIA

            Seperti di sebagian besar negara-negara barat, kepemimpinan sekolah di Swedia telah menjadi arena dibuat oleh dan untuk laki-laki (Schmuck 1996; Blackmore 1999; Reynolds 2002a). pemimpin perempuan sudah sangat langka. Secara historis mereka sanggup ditemukan di gender terpisah 'gadis-sekolah'. Itu yaitu guru laki-laki yang dipromosikan ke posisi pemimpin; guru perempuan tinggal di ruang kelas (Soderberg Forslund 2002). Hari ini, saya percaya kepemimpinan sekolah Swedia berbeda dari banyak negara di bahwa pemimpin perempuan telah meningkat pesat dalam dekade terakhir. Hari ini, lebih dari 70 persen dari para pemimpin sekolah di sekolah yang komprehensif yaitu perempuan (Lindvall dan Ekholm 1997). kepemimpinan sekolah Swedish juga berbeda bahwa seorang pemimpin sekolah bisa bertanggung jawab untuk beberapa sekolah sedangkan di kebanyakan negara-negara lain, masing-masing sekolah mempunyai pemimpin sendiri.

Apa yang bisa kita pelajari kemudian dari hasil tersebut? Hal ini penting untuk diingat bahwa penelitian ini didasarkan pada bagaimana guru dan pemimpin sekolah berbicara ihwal sekolah kepemimpinan. Kita tahu bahwa apa yang kita katakan tidak selalu sama dengan bagaimana kita bertindak. Namun, tujuan saya yaitu untuk menemukan bagaimana para pemimpin sekolah membangun sendiri diskursif. Saya pikir konstruksi ini menyampaikan sesuatu ihwal sekolah Swedia kepemimpinan dikala ini. Menurut penelitian ini, wacana yang paling sering dipakai yaitu in Service untuk Guru. Dalam wacana ini ada dua posisi yang sering digunakan: Pendukung dan manajer. Posisi Pendukung sanggup dikaitkan dengan stereotip di masyarakat bahwa yaitu perempuan-kode. Posisi Manajer bisa terkait dengan apa yang stereotip dikodekan sebagai kepemimpinan diarahkan laki-laki. Hasil dalam penelitian ini memperlihatkan bahwa kedua pemimpin perempuan laki-laki dan memakai posisi ini. Kecenderungan dalam penelitian ini memperlihatkan bahwa di Swedia hari ini wacana kepemimpinan dikodekan oleh laki-laki dan perempuan. Mungkin ini bisa menjadi hasil dari tingginya jumlah pemimpin sekolah perempuan di Swedia hari ini. Kecenderungan lain ditandai dalam penelitian ini yaitu bahwa pemimpin laki-laki sanggup memenuhi perlawanan ketika mereka menyeberangi antara wacana dan memakai apa yang kita stereotip lihat sebagai wacana perempuan-kode. Hal ini sangat menarik alasannya yaitu sebagian besar diskusi ihwal korelasi gender berbicara ihwal penindasan perempuan dan menegaskan bahwa perempuan bertemu lebih banyak perlawanan di posisi kepemimpinan daripada laki-laki. Penelitian ini tidak memperlihatkan bahwa.  

Hasil memperlihatkan bahwa hal itu bisa sulit untuk pemimpin laki-laki yang memakai posisi terhubung dengan kerendahan hati dan kepekaan dari itu yaitu untuk para pemimpin perempuan yang memakai posisi terhubung ke keterampilan administrasi. Hasil ini memperlihatkan pergeseran wacana kepemimpinan. Apakah peduli jenis kelamin ketika para pemimpin sekolah membangun diri mereka sebagai pemimpin? Studi ini memperlihatkan bahwa ada sedikit perbedaan dalam cara laki-laki dan perempuan pemimpin sekolah membangun diri mereka sebagai pemimpin. Mereka memenuhi seruan sekolah untuk menjadi pendukung dan manajer. Mereka merawat staf dan tidak punya problem dengan kiprah manajer. Tampaknya bahwa gender yang paling penting pada dikala ini dalam cara guru bereaksi terhadap kepemimpinan oleh laki-laki dan oleh wanita.

BAGIAN II

PRAKTEK KEPEMIMPINAN DI TENGAH PERUBAHAN LOKAL DAN GLOBAL

E.            Steel Magnolia Di Velvet Ghetto: Pemimpin Perempuan Di Sekolah Gadis Australia '

            Gelombang kedua feminisme, yang melanda negara-negara demokrasi Barat sesudah tahun 1960-an, telah mempunyai imbas besar pada asumsi-asumsi ihwal gender, kiprah sosial dan kepemimpinan. Hal ini juga dipromosikan kritik dari warisan patriarki di kedua alam swasta dan publik (Ferguson 1984; Hearn 1993; Reiger 1993). Pada 1990-an itu juga memicu minat terlambatnya konsep kejantanan. Bidang studi gender dalam pendidikan telah menjadi semakin penting dalam konteks ini. perhatian besar telah dibayarkan kepada persimpangan antara gender dan pengembangan siswa (Kenway 1990). Kurang mempunyai telah dibayarkan kepada kiprah gender dalam kepemimpinan sekolah dan ini diminta Marshall dan Rusch (1995) untuk menyesali bahwa bidang manajemen pendidikan buta gender.

            Penelitian ini terang menjadikan gambaran kompleks kepemimpinan perempuan di sekolah-sekolah. Saya memperlihatkan bahwa tidak ada satu, khas, gaya kepemimpinan perempuan di sekolah tetapi beberapa bentuk, yang sepertinya tergantung pada banyak sekali faktor-faktor kontekstual dan historis. Perbedaan antara kepala sekolah perempuan signifikan, dan teori dan penelitian kepemimpinan sekolah kini harus mengakui ini. Dalam hal ini penelitian menyelaraskan diri dengan lebih bernuansa teori yang telah dikembangkan dalam bidang kepemimpinan pendidikan di 1990-an. Studi ini memberikan beberapa dukungan untuk klaim yang dikemukakan oleh teori feminis dalam dua dekade terakhir. pemimpin perempuan tampak lebih instructionally terfokus daripada laki-laki. Mereka juga tampak lebih cenderung untuk mengembangkan budaya relasional dengan siswa dan staf di sekolah mereka. Namun, ada juga kebutuhan untuk kesadaran bahwa atmosfer kolegial tidak identic dengan pemberdayaan demokratis dan mempunyai potensi untuk menutupi hirarkis korelasi kekuasaan. Sebaliknya, temuan ihwal sikap untuk orang bau tanah di antara para pemimpin perempuan dari situs single-sec mendiskreditkan relasional tipologi dan menyarankan bahwa 'kekuatan teritorial' masih kenyataan. Ketika tiba ke kepemimpinan perempuan di sekolah anak perempuan, gambar yang rumit.

Di Australia, beberapa kompleksitas sanggup ditelusuri fakta bahwa sekolah menengah perempuan independen melayani clienteles berbeda dari yang dari rekan-rekan mereka di sektor pemerintah dan Katolik. mereka secara tradisional telah selaras dengan nilai-nilai dan harapan dari kelas menengah dan mungkin telah menjadi benteng dari minoritas istimewa di lebih luas masyarakat. Perempuan di sekolah-sekolah tersebut cenderung beroperasi dari kognitif yang berbeda kerangka dibandingkan dengan rekan-rekan mereka di pemerintahan dan situs Katolik. problem pastoral kurang di garis depan dan ini sepertinya menjadi Hasil alam yang lebih istimewa mereka. penyediaan kurikulum lebih mungkin harus dikonseptualisasikan sebagai mengembangkan potensi pribadi daripada sebagai upaya penanganan Kerugian sosial. kurikulum dan pedagogis filosofi mereka mungkin Oleh alasannya yaitu itu menjadi artefak hak istimewa, ketentuan pendidikan lebih sopan dari yang dibutuhkan untuk bawah umur dari imigran dan kelas pekerja orang tua. Memiliki hal mengubah semua itu secara radikal dari final era kesembilan belas ketika Ethel Florence Lindsay berguru 'prestasi' di ruang tamu di Presbyterian Ladies 'College, sedangkan anak perempuan kurang bisa berjuang dengan kemahiran dasar dalam kelas besar di situs pemerintah dan Katolik?

Budaya permukaan kolegial dalam banyak gadis independen sekolah muncul untuk menutupi korelasi kekuasaan yang nyata yang ada dalam diri mereka. hirarkis organisasi perkiraan sepertinya tetap tidak tertandingi. otonomi guru dibatasi dengan ruang kelas dan proses konsultasi belum tentu terkait dengan pengambilan keputusan. Listrik masih tetap besar lengan berkuasa di tangan kepala sekolah dan dewan sekolah ibarat yang terjadi pada masa pemerintahan Thomas Finchiner di Perguruan Tinggi Wanita Methodist 'di tahun 1890-an. Namun, perbedaan utama yaitu bahwa perempuan di situs tersebut kini telah diganti mapan laki-laki. Kita perlu bertanya apakah perempuan telah cukup diasumsikan mantel patriarkal masa kemudian tanpa mempertanyakan korelasi kekuasaan yang diinformasikan itu. Ada juga beberapa bukti bahwa pemimpin situs gadis Kristen 'terus matriarkal warisan dengan cara yang sama. Mereka muncul menyadari teori-teori feminis budaya kontemporer (Court 2002) dan belum dinegosiasi ulang korelasi kekuasaan dalam institusi mereka tetapi terus mengandalkan diktatorial dan tradisi birokrasi. Temuan ini terang memperlihatkan bahwa banyak teori kontemporer ihwal perempuan dalam kepemimpinan menderita bentuk amnesia sejarah, yang juga mengoperasikan untuk mengaburkan analisis yang jelas-terlihat dari realitas ini.

Seorang pemimpin dari sebuah situs independen beropini bahwa sekolah anak perempuan mengembangkan 'Motivasi pada perempuan muda' dan memberikan 'pemodelan peran' yang mempersiapkan mereka untuk kiprah kepemimpinan sesudah mereka menuntaskan sekolah mereka. Peran pemodelan diungkapkan oleh penelitian ini yaitu mengkhawatirkan konservatif. Itu bukan Upaya otentik untuk memberdayakan staf dalam sekolah dan sengaja langsung orang tua. Dalam hal ini, wanita-wanita pemimpin terus melemahkan perempuan lain. Pemodelan kiprah mungkin serius keluar dari langkah dengan feminisme kontemporer dan demokrasi. Ini mungkin menjiplak tradisi yang sama yang Gronn (1995) mengeluhkan di sekolah anak laki-laki selektif '. Kita harus bertanya apakah ketentuan tersebut cukup melengkapi perempuan muda untuk menjadi masa depan pemimpin publik dalam demokrasi barat di mana pesanan jender masa kemudian mempunyai mengungsi.

F.            PENGARUH DARI WACANA GLOBALISASI DALAM MENTORING UNTUK EKUITAS GENDER DAN KEADILAN SOSIAL DALAM PENDIDIKAN KEPEMIMPINAN

Proses pendampingan perempuan menuju ke manajemen pendidikan

          "Apa yang menarik ihwal perempuan yang dibimbing ke dalam manajemen pendidikan yaitu bahwa kegiatan memberikan kanal perempuan untuk banyak sekali jenis subjek posisi dalam wacana '(Gardiner et al 2000:192). Hal ini dimengerti bahwa 'Berbeda' menyiratkan lebih diinginkan dalam hal kemajuan karir dan listrik konsekuen untuk menghipnotis kebijakan pendidikan dan praktek, setidaknya pada tingkat lokal. Mentoring dipandang sebagai sangat penting bagi perempuan yang masih sangat kurang terwakili di jajaran yang lebih tinggi dari kedua dasar dan menengah dan pendidikan tinggi.

            Literatur ihwal mentoring berfokus, di sebagian besar, di mentoring sebagai salah satu cara yang paling penting dimana individu bergerak ke atas hirarkis tangga kesuksesan di dunia dan pendidikan korporasi. Proses mentoring terbaik sering yaitu salah satu serampangan dipicu oleh beberapa chemistry antara dua individu yang mendorong hubungan. Tapi itu juga sering korelasi pengawasan. Kadang-kadang ini pengaturan formal didirikan oleh biro eksternal ibarat perguruan tinggi yang menempatkan individu di magang. Dalam akademisi, sering diasumsikan bahwa kiprah ketua departemen termasuk fakultas mentoring junior. McDonough (2002: 136) berpendapat: "Sebuah kiprah penting untuk bangku departemen akademik dalam mendukung pekerjaan fakultas untenured yaitu mentoring. . . [Untuk] memastikan bahwa fakultas pra-masa mendapatkan terstruktur, umpan balik yang sistematis pada semua aspek kinerja mereka.    

            Ketegangan jelas. Mentoring diidentifikasi sebagai penting jikalau perempuan untuk memperoleh masuk ke dalam jajaran pemimpin yang diposisikan terbaik untuk bertindak atas ketidakadilan dalam sistem baik di tingkat mikro dan makro. Karena realisasinya aspirasi biasanya merupakan proses yang memakan waktu, dan alasannya yaitu itu tergantung pada yang disetujui oleh mereka yang memegang kekuasaan, prote'ge's sukses tumbuh berpikir dan bertindak ibarat orang-orang yang membimbing mereka - bahkan jikalau mereka telah berbeda filosofi awalnya.

            Iris Marion Muda (2000: 45) beropini bahwa '[t] kendaraan atau transportasi, komunikasi, dan saling ketergantungan ekonomi telah membuat mustahil bahwa kita bias membalikkan proses globalisasi masyarakat '. Jika demikian, maka hal ini sangat penting bagi kita untuk menambang pengalaman bagi aspek-aspek yang sanggup membantu untuk menangkal budaya ketidakpedulian yang telah ditandai pendidikan di Abad ke dua puluh. Sebagai homogenisasi globalisasi dapat, juga sanggup diversifikasi. Transnasional perbatasan-penyeberangan menjadi begitu banyak fitur dari kehidupan kita dikala ini sanggup menimbulkan asosiasi gres dan hubungan. Hibrida identitas muncul dari populasi mobile kami, mogok banyak menghambat pengertian gender, ras dan etnis. Tantangan yang bekerjsama yaitu bagaimana menangkap ide-ide mereka dan menempatkan mereka untuk bekerja dalam mendefinisikan ulang wacana kepemimpinan yang melayani semua orang kita sama-sama baik. Bagi kita yang telah dibimbing ke dalam budaya organisasi yang tidak menganut nilai-nilai tersebut, kita harus tidak mengalah pada persetujuan nyaman. Sebaliknya, jikalau kita mempunyai kekuatan sama sekali, kita harus berkomitmen untuk sengaja mentoring atau merekrut perempuan ke dalam kepemimpinan dan mengidentifikasi orang-orang dan perempuan yang siap untuk terlibat dalam usaha melawan ketidakadilan sosial. Dan jikalau kita tanpa daya kita perlu membuat perubahan yang signifikan, kita harus aktif mencari mereka yang bisa membimbing kita ke kiprah kepemimpinan tersebut.

BAGIAN III:

PERDEBATAN WACANA NORMATIF KEPEMIMPINAN

G.           Wanita Menjadi Pemimpin: Problematisasi Masalah Normatif Penyelarasan Konsepsi Kekuasaan dan Konstruksi Gender

Cryss Brunner (USA)

Pemisahan makna: s3k, Orientasi secual dan Gender

Lugg (2003:98) menyatakan: ' Gender is an ongoing, lifelong series of
evolving performances. Sex is chromosomal.' istilah 'sec' harus dilakukan dengan make-up kromosom seseorang dan tidak selalu sanggup ditentukan melalui investigasi visual saja. “orientasi secual”  sebagai sec seseorang dengan siapa yang paling gampang sanggup membangun korelasi emosional- atau objek secual pilihan (Somerville 2000). Atau dengan siapa orang 'jatuh cinta'?. Istilah yang menggambarkan orientasi secual termasuk 'heterosecual', 'homosecual' dan 'bisecual'. Dengan demikian, 'sec' mempunyai satu makna dan “orientasi secual” mempunyai makna lain.

Bagaimana, kapan dan dimana istilah 'sec', 'orientasi secual' dan 'gender' harus digunakan. Militer dan sistem peradilan AS menganggap istilah sec dengan istilah biner, artinya hanya ada dua jenis kelamin. Kerancuan lebih lanjut terjadi alasannya yaitu istilah 'gender' telah tercampur dengan istilah 'sec' dan 'orientasi secual' dalam studi penelitian. Lugg (2003:99) memperlihatkan bahwa dalam banyak politik pendidikan dan penelitian kepemimpinan pendidikan, gender cenderung diartikan dan difokuskan pada biologis perempuan dan gadis-gadis (Foster, 1999).

Salah satu klarifikasi yang paling terang perbedaan antara pengertian ihwal gender dan orientasi secual sanggup ditemukan dalam diskusi ihwal 'straightenizing' (Seidman, 1996). Istilah 'straightenizing' dipakai untuk menggambarkan lesbian, gay, bisecual dan transgender (LGBT) ketika mereka beperilaku dan bersikap ibarat orang-orang yang berciri “khas” laki-laki atau perempuan gender mereka sendiri (Fraynd dan pembilas 2003:99). Dengan kata lain, lesbian (orientasi secual) mungkin berperilaku sebagai “khas” perempuan dan gay (orientasi secual) mungkin berperilaku sebagai khas laki-laki.

Konstruksi sosial gender

Gender secara sosial dibangun - dikonstruksi dimulai dari kelahiran ketika kategori sec ditetapkan menurut tampilan alat kelamin (di negara dengan kedokteran modern, ketika alat kelamin tidak jelas, operasi sering dilakukan untuk membuat kategori jelas). Bayi dihiasi untuk menunjukan satu kategori sec. Setelah kategori sec jelas, kemudian menjadi status gender melalui penanda jenis kelamin – nama dan pakaian – dan orang lain memperlakukan bayi dengan cara bahwa masyarakat  telah memutuskan jenis kelamin yang benar.

Maka, sebagai forum sosial, Gender yaitu salah satu cara utama insan mengatur hidup mereka (Lorber 1994:18). Sebagai contoh, salah satu cara mengatur orang yaitu mengkategorikan mereka dengan talenta dan keterampilan, yang lainnya mengkategorikan pada jenis kelamin, ras dan etnis. Beberapa orang memakai talenta dan keterampilan sebagai organisator, sedangkan pada umumnya masyarakat memakai jenis kelamin dan usia, dan dengan membangun persamaan dan perbedaan dalam dan antara kategori-kategori, peran, status dan tanggung jawab yang didirikan untuk setiap kelompok. Setiap kelompok selanjutnya dibuat gender oleh masing-masing ditetapkan kiprah dan tanggungjawabnya (Lorber 1994).

Beberapa masyarakat mempunyai tiga jenis kelamin, tetapi masyarakat barat mempunyai hanya dua: 'laki-laki' dan 'wanita' (Lorber 1994). Namun, masyarakat Barat mengenal kategori 'transgender'. 'Transgender' berarti orang yang telah melewati batasan gender dalam beberapa cara. Transsecual yaitu biologis jantan dan betina yang menjalani oprasi ganti kelamin untuk mengubah alat kelamin mereka. ... Mereka tidak menjadi gender ketiga; mereka mengubah jenis kelamin. Banci yaitu laki-laki yang hidup sebagai perempuan dan perempuan yang hidup sebagai insan tetapi tidak bermaksud menjalani operasi ganti kelamin.

Konsep modern ihwal kekuasaan: Persaingan dan Diskusi Gender

Dalam diskusi ini kekuasaan dikonseptualisasikan sebagai dominasi, kontrol, kewenangan dan imbas atas orang lain - hal-hal dimana beberapa memilikinya dan lain tidak (Lihat Weber, 1924). Konsep 'power-over'  mengandung pengertian ihwal ketidakberdayaan. Diskusi lainnya tetang konsep 'power-with' sebagai sebuah sinergis, co-active, perpaduan kolektif atau tindakan - dimana semua mempunyai belahan dari keseluruhan energi kolektif, dan di mana tindakan yang diambil bersama orang lain, didasarkan pada impian demokrasi (Lihat Follett 1924).

Pertunjukan kekuasaan maskulin  : Power-Over

            Tanpa ragu, lebih banyak diteliti dan dibahas konsep modern ihwal kekuasaan – power-over – membentuk dasar bagi sebagian besar proses, termasuk pengambilan keputusan, dalam sistem sekolah umum. Selain itu, penelitian ilmu politik dan studi lain dari kekuasaan paling sering mendefinisikan kekuasaan sebagai power-over untuk tujuan observasi dan analisis. Selain itu, kebanyakan literatur terfokus pada manajemen yang telah merinci banyak sekali jenis power-over sementara mengabaikan kemungkinan keberadaan power-with. Etzioni (1961) membagi kekuasaan menjadi tiga jenis: Kekuasaan Memaksa / Coercif Power (misalnya, mengevaluasi karyawan yang negatif), Kekuasaan Menguntungkan / Remuneratif Power (kontrol atas sumber daya), dan Kekuasaan Normatif  (kontrol atas prestise). Parsons (1963) mengusulkan empat jenis kekuasaan atau pengaruh: persuasi, bujukan, aktivasi komitmen (misalnya, penggunaan hukuman negatif untuk menghipnotis niat orang lain) dan pencegahan (sanksi negatif untuk mengendalikan situasi).  French dan Raven (1979) mengidentifikasi lima jenis kekuasaan: Kekuasaan Imbalan / Reward Power (misalnya, kapasitas untuk memberikan hadiah), Kekuasaan Memaksa/ Koersif Power, Kekuasaan Sah / Legal Power (Kekuasaan diberikan pada individu oleh aturan dan/atau posisi),  Kekuasaan Rujukan / Referent Power  (kekuasaan diperoleh melalui koneksi dengan orang lain yang mempunyai kuasa) dan Kekuasaan Ahli / Ekspert Power (mengetahui lebih dari yang lain di daerah). Jelas semua varietas kekuasaan jatuh di bawah payung besar konsepsi power-over semua dari mereka menyiratkan bahwa satu orang mempunyai lebih banyak daripada orang lain.

Weber (1924) percaya bahwa 'dominasi oleh pihak berwenang dan ketaatan oleh bawahan merupakan syarat penting aksi sosial dan kinerja birokrasi dan dengan demikian, ‘Kekuasaan didefinisikan sebagai pemaksaan kehendak seseorang pada sikap orang lain' (Brunner dan Schumaker 1998: 30-31).

Ditemukan salah satu laki-laki mengidentifikasi power-wielders yakni mempunyai kekuasaan memungkinkan orang untuk mengamankan preferensi pribadi mereka ketika keputusan dibuat, menghalau dari jadwal isu-isu yang mengancam kepentingan mereka, dan untuk mengontrol preferensi aktor-aktor lain, menarik mereka untuk menginginkan apa yang orang-orang dengan kekuasaan inginkan, sering menanamkan dalam diri mereka ' kesadaran palsu ' ihwal kebutuhan riil mereka. (Brunner dan Schumaker 1998:32)

Bahkan satu orang, yang berbicara ihwal kolaborasi, dianggap perlu untuk kerja sama sebagai hal agak negatif alasannya yaitu ia percaya itu melemahkan kekuasaan seseorang. Dengan kata lain, ia tidak percaya bahwa kerja sama yaitu bentuk lain dari kekuasaan-bukan kerja sama membuat kelemahan.

Beberapa orang juga dibedakan antara apa yang mereka anggap kekuasaan positif dan kekuasaan negatif. Kedua bentuk diperbolehkan bahwa satu orang mendominasi dan membuat keputusan akhir, tapi kekuasaan positif berarti bahwa pemimpin atau seseorang membuat keputusan yang baik untuk orang lain (peserta studi tidak mempertanyakan perkiraan bahwa 'setiap keputusan yang dibuat oleh seorang pemimpin yaitu baik bagi orang lain'). Kekuasaan negatif terjadi ketika kekuasaan 'pergi ke kepala seseorang' dan menimbulkan / bertindak hanya untuk kepentingan egois. Kekuasaan tidak dikonseptualisasikan sebagai kolaborasi, bangunan konsensus atau power-with oleh salah satu orang berkuasa di masyarakat (pemimpin politik, bisnis atau pendidikan, atau berduit) dalam studi ini.

Sebagai hasil dari studi ini, saya menyimpulkan bahwa power-over adalah  konsepsi kekuasaan maskulin, yaitu power-over yaitu gender sebagai maskulin / laki-laki. Lebih lanjut, meskipun power-over yaitu gender sebagai maskulin, hal ini bukan konsep bahwa setiap laki-laki (sec), dianggap sebagai terkuat/berkuasa.

Pertunjukan kekuasaan feminin: Power-With

Filsuf modern Hannah Arendt (1972) membahas konsep alternatif kekuasaan, power-with, bahwa Politik yaitu lebih dari problem dominasi; itu yaitu suatu proses dimana biro bebas dan sederajat membuat kekuasaan kolektif, kemampuan untuk bertindak dalam konser untuk mencapai tujuan yang umum bahwa individu tidak sanggup mencapai untuk diri mereka sendiri. Politik dengan demikian melibatkan tindakan komunikasi dan kerjasama yang membangun korelasi kolaboratif antara orang-orang dan yang memungkinkan transformasi dari kondisi sosial yang bermasalah. Kekuasaan yaitu kapasitas yang dicapai komunitas ketika tindakan komunikasi mereka, kerjasama dan kerja sama telah sukses (Brunner dan Schumaker 1998:31) (Arendt, 1972).

Studi lain terfokus pada perbedaan gender yang berkaitan dengan kekuasaan telah menemukan bahwa perempuan memakai kekuasaan mereka berbeda dari pria. Miller (1993), menggambarkan pada Rudd1ck (1989), bahwa perempuan paling sering mengalami kekuasaan mereka dengan membuat perubahan dan memberdayakan orang lain melalui kiprah mereka sebagai ibu dan guru. Ketika Miller (1993) mendiskusikan, Brunner dan Schumaker (1998) mengingatkan pembaca bahwa Miller percaya bahwa perempuan memakai kekuasaan mereka untuk kepentingan orang lain. Dalam studi perempuan di DPR negara bagian, Kirkpatrick (1974) menemukan bahwa perempuan mungkin kurang dibandingkan laki-laki untuk melihat legislatif sebagai arena dimana orang-orang bersaing untuk memajukan kepentingan mereka sendiri dan lebih mungkin untuk mempertimbangkan proses legislatif sebagai sarana mencari solusi untuk problem umum dan melayani kebaikan bersama. Ide Thomas's (1994:6) yang selaras dengan Kirkpatrick dalam mengembangkan gagasan bahwa perempuan legislator ‘latarbelakang disosialisasikan perempuan untuk fokus 'pada pemecahan problem untuk konstituen daripada pertempuran legislatif'. Penelitian Kirkpatrick's dan Thomas menemukan bahwa perempuan dalam posisi kekuasaan lebih mungkin daripada laki-laki, tindakan mereka berkuasa dikonseptualisasikan sebagai power-with bukan sebagai Power-Over.

Sebagai hasil dari studi ini, saya menyimpulkan bahwa power-with yaitu konsepsi kekuasaan feminin, power-with yaitu gender sebagai feminin/wanita. Lebih lanjut, walaupun power-with yaitu gender sebagai feminin, hal ini bukan konsepsi setiap perempuan (sec), dianggap sebagai berkuasa.

Kesimpulan: Keterbatasan Kekuasaan dan Kesetaraan Gender

Secara singkat, alasannya yaitu studi ibarat dua rujukan diatas dan pandangan mayoritas yang serupa dan temuan-temuan dalam literatur, bahwa bagi para pemimpin masyarakat dan sekolah, power-with yaitu gender feminin/wanita- dan power-over yaitu gender maskulin/laki-laki. Namun, meskipun power-with yaitu gender feminin, hal ini tidak menjadi konsep setiap perempuan (sec) menjabat pemimpin. Selain itu, meskipun power-over yaitu gender maskulin, hal ini tidak menajdi konsepsi setiap laki-laki menjabat pemimpin. Yang pasti, kesimpulan ini meliputi gagasan bahwa beberapa pemimpin perempuan (sec) konsep kekuasaannya sebagai power-over dan bahwa beberapa pemimpin laki-laki (sec) konsep kekuasaannya sebagai Power-With. Jelas, dalam dua studi ini pemimpin masyarakat yang berkuasa (diidentifikasi sebagai kekuatan elit oleh orang lain) dan pemimpin sekolah yang berkuasa (diidentifikasi sebagai yang luar biasa oleh orang lain), gender yaitu indikator yang besar lengan berkuasa ihwal konsepsi kekuasaan yang dipegang oleh seorang pemimpin laki-laki atau perempuan, namun gender tidak menentukan atau memperkirakan konsepsi seseorang - pemimpin laki-laki maupun perempuan dikonseptualisasikan kekuasaan sebagai power-over, mixed atau sebagai power-with. Selain itu, para penerima mengkonseptualisasikan kekuasaan lebih erat selaras dengan penampilan kekuasaan mereka daripada gender mereka. Untuk menyatakan, konsepsi kekuasaan terbukti menjadi prediktor besar lengan berkuasa pemeragaan kekuasaan lebih besar lengan berkuasa daripada konstruksi gender.

Apa yang paling menarik dalam studi ini yaitu perundingan kompleks yang diharapkan perempuan untuk mencari, mencapai dan menjaga kiprah maskulin sebagai instruktur/pengawas. Di satu sisi, perempuan yang dianggap sukses sesuai dengan gender bahkan dalam penggunaan kekuasaan. Seperti para eksekutif minoritas secual dalam studi Fraynd dan Capper (2003), selama wawancara perempuan yang sukses dalam studi ini menunjukan heteronormativity ketika mereka menyarankan perempuan untuk bertindak ibarat seorang 'wanita' sebagai cara untuk sukses.

H.           Kepemimpinan, Perwujudan dan Catatan Gender : Ratu Pesta Dansa dan Kepala Eksekutif

Cecilia Reynolds (Canada)

Pengantar

Dalam belahan ini, saya meneliti aspek kepemimpinan terlihat ketika kita berpaling dari perpecahan pikiran/tubuh tradisional yang mendominasi bidang penelitian manajemen pendidikan. Apa yang sanggup kita lihat ketika kita mempertimbangkan kepemimpinan sebagai tindakan diwujudkan? Bagaimana pemimpin perempuan sekolah yang dibatasi oleh gambaran feminin 'Ratu Dansa'? Bagaimana pemimpin sekolah laki-laki dipengaruhi oleh anggapan ihwal gambaran maskulin 'Kepala Executive? Untuk menjawab pertanyaan ini, saya menarik dari beberapa studi terbaru feminis sekolah / Universitas pemimpin perempuan (Reynolds 2002a) dan fokus pada ketegangan antara tujuan kepemimpinan yang dipelajari (keinginan mereka untuk kepemimpinan) dan reaksi orang lain untuk usaha mereka (bagaimana orang bereaksi untuk mewujudkan pekerjaan mereka).

Gambaran ratu pesta dansa dan kepala eksekutif

Dalam budaya Amerika Utara dalam era kedua puluh, ada banyak sekali ritual diberlakukan untuk memperkenalkan perempuan kepada masyarakat sesudah mereka mencapai usia menikah. Antara ritual-ritual ini, mungkin yang paling gres sesudah pesta dansa SMA, tarian tahunan untuk siswa lulus dimana seorang perempuan muda dipilih oleh sebuah panel hakim sebagai ratu pesta dansa. Mekanisme untuk menyeleksi Ratu dan mencari kualitas hakim bervariasi dari lokasi ke lokasi, tetapi biasanya Ratu yang feminin tanpa secual yang mencolok, dan cukup dengan standar  kecantikan Amerika Utara. Ratu pesta dansa hampir selalu yaitu seseorang yang merupakan 'populer' dikalangan rekan-rekan, guru dan orang tua. Karena ini yaitu gambaran yang terang diwujudkan, saya telah menentukan itu dalam belahan ini sebagai gambar untuk mempertimbangkan bagaimana pemimpin perempuan dalam konteks ini sanggup terpengaruh oleh ibarat pengertian perwujudan.

            Gambaran gender yang lain saya gunakan dalam belahan ini yaitu chief executive officer, atau CEO. Dalam konteks Amerika Utara era 21, kepala perusahaan besar sering diberikan gelaran ini dan orang-orang yang dipilih untuk kiprah tersebut selama periode ini hampir selalu laki-laki. Sementara prosedur untuk menentukan CEO bervariasi dari tempat ke tempat, biasanya CEO dilihat oleh orang lain  yaitu seseorang yang kompetitif, cerdas, ternama, sanggup menjadi sulit ketika diperlukan, menarik, dan memproyeksikan 'kehadiran' dan/atau kekuasaan. Sementara secualitas CEO laki-laki yang biasanya tidak terang-terangan pertimbangan, saya siap untuk berdebat bahwa memang apa yang masyarakat mungkin dianggap ‘secualitas konvensional’ biasanya diharapkan dari CEO. Kita melihat ini ketika skandal secual muncul, ibarat Bill Clinton, Presiden AS, dan Monica Lewinsky pada 1990-an. CEO digambarkan sanggup membantu ketika kita berpikir ihwal bagaimana pemimpin sekolah laki-laki sanggup dilihat akan terpengaruh oleh pengertian perwujudan.

Pemimpin Laki-laki di tahun 1940-an dan 1950-an generasi yang sama dalam studi saya melaporkan bahwa sangat penting bagi mereka untuk menikah sebelum mereka bisa berharap untuk kiprah kepemimpinan di sekolah. Saya menyatakan di sini bahwa status menikah ini  yaitu diharapkan untuk memastikan 'secualitas konvensional' diharapkan dalam gambaran CEO maskulin. Karena banyak orang yang saya mewawancarai laki-laki ex-militer, mereka juga sanggup dilihat untuk mempunyai 'tipe tubuh', biasanya tinggi dan atletis, yang cocok gambaran CEO yang kuat. Beberapa orang-orang ini mengakui bahwa menjadi seorang laki-laki di sekolah dasar membuat mereka sedikit 'aneh’ alasannya yaitu semua guru lainnya perempuan. Di sini, kita melihat bahwa hanya dengan mempunyai tubuh laki-laki bagi banyak orang cukup menjadi pemimpin  di sekolah dasar.

I.         Melampaui Heteronormativity dalam Administrasi Pendidikan

James W. Koschoreck (USA)

Pengantar

Dalam beberapa tahun pertama milenium gres bunyi miring eksekutif pendidikan dan peneliti terus diredam oleh teriakan dari pesanan heteronormative. Sementara itu niscaya benar bahwa peningkatan jumlah problem LGBTQ yang sedang dibahas di konferensi pendidikan nasional dan regional maupun dalam buku ilmiah dan jurnal, marjinalisasi topik ini berarti siswa, guru dan eksekutif di sekolah negeri terus mengalami tingkat tak tertahankan diskriminasi dan pelecehan pada mereka mengenai perbedaan secual yang nyata atau dirasakan. Menurut sebuah studi gres yang diterbitkan oleh Human Rights Watch (2001), pelecehan mulut dan secual siswa LGBTQ terjadi di Amerika Serikat dengan frekuensi yang mengkhawatirkan. Selain itu, kegagalan guru dan eksekutif untuk menjawab isu-isu pelecehan ini dan untuk menyediakan informasi pendidikan yang mendukung menimbulkan iklim sekolah bermusuhan yang merongrong stabilitas emosional siswa LGBTQ dan memberikan bantuan untuk depresi, alkohol dan penyalahgunaan narkoba, putus sekolah, sikap secual berisiko dan peningkatan kadar usaha bunuh diri (Human Rights Watch 2001: 68-76).

Otoritas dan legitimasi

Isu-isu legitimasi sekitar produksi teks akademis telah usang diduduki para andal di banyak sekali disiplin ilmu. Tak terhitung jumlahnya penjabaran teoritis mengenai mode-mode alternatif validitas memberikan kerangka normatif mode penyelidikan tradisional. Tak henti-hentinya fokus pada validitas berasal terutama dari perkiraan epistemologis bahwa korelasi antara data penelitian dan analisis dan realitas eksternal sanggup dan akan menghasilkan produksi teks otoritatif yang jujur mencerminkan beberapa aspek mengandaikan real eksternal. Bahwa problem di sekitar perkiraan dasar tersebut belum terselesaikan dalam banyak sekali bentuk penelitian postpositivist telah menjadi subyek banyak perdebatan akademik baru-baru ini (Denzin 1997; Scheurich 1997).

Bergantian ditafsirkan sebagai 'penyimpangan secualitas', sebuah 'oposisi terhadap apa yang diharapkan atau diterima' atau 'pembelotan dari doktrin' (Merck 1993: 1 – 3), istilah 'penyimpangan' berasal dari bahasa latin perversus yang berarti 'berubah dengan cara yang salah'. Mengutip Christian Metz, teoretikus film, menyampaikan bahwa 'benda satu-satunya membuat orang takut kehilangan, dan semiologist yaitu ia yang menemukannya dari sisi lain', Merck membenarkan 'bacaan menyimpang' sempurna tiba dari sisi lain (Merck 1993:10). Baik dari sudut pandang secualitas menyimpang, bertentangan dengan yang diterima, atau sebagai pembelotan dari doktrin, bacaan Merck diresmikan sebagai produksi otoritatif seseorang yang berusaha untuk menemukan 'benda hilang' dari 'sisi lain'.

Komentar

Belajar untuk melampaui tatanan heteronormative yaitu proses terbaik yang terjadi dengan beraturan. Kita yang cenderung untuk menantang harapan masyarakat untuk secualitas, kami menghadapi banyak rintangan di setiap langkah. Ketika kita bergerak dari fokus diri tertarik untuk membuat  pendukung, memelihara ruang untuk diri kita sendiri terhadap tanggung jawab etis menemukan cara untuk mengubah hal negativities yang dihadapi oleh LGBT orang lain, kendala sepertinya berkembang biak. Konservatisme membayangi manajemen pendidikan menjamin bahwa jalan menuju keadilan sosial akan 'penuh dengan jalan memutar yang menakutkan (Britzman 1997:34).

Jadi jikalau kita tahu sebelumnya bahwa kita cenderung menghadapi perlawanan, penolakan dan jalan memutar yang menakutkan, bagaimana sanggup kita mempersiapkan diri kita untuk perjalanan? Untungnya, beberapa ‘peta’ telah sudah siap untuk membantu kami dalam menumbangkan praktek-praktek normalisasi heteronormativity. Kaprikornus jikalau kita tahu sebelumnya bahwa kita cenderung menghadapi perlawanan, penolakan dan menyeramkan sepanjang jalan memutar, bagaimana sanggup kita mempersiapkan diri kita untuk perjalanan? Untungnya, beberapa 'maps' telah sudah siap untuk membantu kami dalam menumbangkan praktek-praktek normalisasi heteronormativity. Sears (1997) telah menyusun daftar taktik yang dirancang untuk menahan heterosecisme, dan homophobia. Mengklaim bahwa taktik paling signifikan orang LGBT sanggup memakai sikap terbuka ihwal secualitas mereka dengan keluarga, sobat dan kolega, dan berbicara terus terang dan berulang-ulang ihwal ancaman konsekwensi dari heterosecism, Sears sepertinya menganggap bahwa pertempuran melawan heterosecism dan homofobia didominasi bisa dimenangkan dengan meruntuhkan tembok kebodohan yang memungkinkan orang-orang non-gay untuk bertahan dalam penyimpangan mereka merugikan terhadap LGBT kolektif. Mendasarkan argumennya pada penelitian dari ilmu-ilmu sosial yang menemukan bahwa sikap pribadi sangat terpengaruh oleh korelasi pribadi, proposisi kunci Sears' bergantung pada semacam imbas riak sebagai perubahan sikap mencapai semakin luas dari bulat individu.

Akhirnya, De Castell dan Bryson (1998) dengan berani menentang kecenderungan dalam penelitian kami untuk mengabaikan hal absurd lainnya dengan daftar rekomendasi untuk peneliti pendidikan yang akan membantu kita untuk menumbangkan perkiraan heterosecist dalam ekspansi klarifikasi terperinci proyek peneltian kami. Implikasinya yaitu bahwa eksekutif pendidikan dan peneliti mempunyai 'buku panduan' untuk membantu mereka dalam perjalanan yang memutar- dan kadang kala berbahaya-dalam menentang heteronormativity. Seperti berdiri, tidak ada peta lengkap, dan tidak akan menghilangkan mereka dari kewajiban etis menemukan cara mereka sendiri. Kita harus komitmen, pada dikala ini untuk terus terlibat dalam obrolan ihwal bagaimana kita semua terkena dampak negatif heterosecism, untuk problem 'diambil-untuk-menwariskan kategorisasi hetero / homosecual individu, dan bersedia untuk mengalami kesulitan perjalanan.

J.             Kepemimpinan dan Pendidikan Aborigin dalam Pendidikan Kontemporer: Narasi Kognitif Imperialisme Mendamaikan dengan Dekolonisasi

Marie Battiste (Canada)

Seperti sungai yang berliku jalan di sekitar lingkungan, menggelegak dan menyelam di tempat yang berbeda, pendidikan Aborigin mempunyai jalan yang membingungkan.  orang aborigin di Amerika Utara selalu mempunyai cara mereka sendiri dalam mengajar, berguru dan mengetahui. Dalam proses perjanjian, pemerintah Inggris menjanjikan bahwa mereka sanggup mempertahankan humaniora, ilmu, dan pengetahuan mereka sendiri. Sebagian besar perjanjian First Nations diharapkan mahkota untuk mendanai pilihan orang bau tanah mereka dalam pendidikan sehingga bawah umur bisa berguru keterampilan dan kemampuan gres untuk melengkapi sistem pengetahuan Aborigin mereka. Namun, Pemerintahan federal di Amerika Utara memberikan pendidikan formal berbasis Barat,dimulai dengan hari sekolah, sekolah pemukiman mengerikan dan masif, adapsi yang merusak keluarga non-First Nations. Semua bentuk-bentuk pendidikan berusaha menghancurkan pengetahuan dan bahasa Aborigin, dan menggantinya dengan ideologi dan identitas Anglo-sentris.

Ketika semua ini gagal, pemerintah federal di Kanada mengontrak jasa pendidikan untuk bawah umur First Nation dengan sistem pendidikan provinsi. Usaha gres ini juga gagal, dan beberapa generasi pertama pendidik First Nation menuntut kontrol India dengan pendidikan India. First Nation mengambil alih kontrol atas rombongan sekolah mereka, namun dipaksa untuk mematuhi kurikulum Provinsi dan pengajaran bahasa Inggris. Wacana untuk menganalisis kebijakan fatal ini telah menghasilkan profesi studi. Bab ini membahas empat narasi imperialisme kognitif yang dihasilkan oleh studi terbaru. Menggabungkan gagasan ihwal ras dan gender, wacana tersebut membentuk jawaban pendidikan kontemporer untuk siswa Aborigin dan memberikan bantuan terhadap krisis identitas Aborigin hari ini.

Narasi imperialisme kognitif

Narasi 1: Krisis yang mendesak (The Urgent Crisis)

Pemerintah Provinsi dan Federal di Kanada telah membuat sistem pendidikan yang gagal bagi siswa Aborigin. Pada tahun 2000, hanya 37 persen dari siswa First Nation selesai dari sekolah tinggi, dibandingkan dengan 65 persen dari populasi umum (Auditor Jenderal Kanada 2000). Menurut Royal Komisi Masyarakat Aborigin, hanya 9 persen dari siswa First Nation (terutama perempuan) masuk Universitas dan hanya 3 persen dari mereka menuntaskan jadwal gelar di universitas mereka (RCAP 1996 Vol 3:440). Walaupun banyak perubahan yang telah dibuat untuk sistem pendidikan Kanada selama bertahun-tahun, itu akan membawa siswa First Nation lebih dari dua puluh tahun pendidikan dipercepat dan restoratif untuk mengejar ketinggalan rata-rata nasional untuk lulus SMA. Statistik ini mewakili suatu kegagalan pendidikan yang signifikan, khususnya untuk siswa laki-laki, dan kebutuhan untuk memperbaiki mereka menghadirkan tantangan yang signifikan. Ini merupakan tes penting dari tekad banyak pendidik, para pembuat kebijakan dan orang-orang First Nation.

Kegagalan pendidikan ini berada dalam krisis alasannya yaitu dikala ini tingkat pertumbuhan penduduk Aborigin, hampir tiga kali lebih cepat daripada populasi non-Aborigin di Kanada. Perencana pendidikan dan eksekutif mengingatkan kita biaya terkait tingkat kegagalan yang terus tinggi. Perencana pendidikan mulai mengeksplorasi mendidik siswa Aborigin dan mengembangkan kapasitas; Namun, mereka fokus tetap pada integrasi dan asimilasi menurut nilai-nilai Kanada. Sebagian besar usaha mereka yaitu untuk memasok guru Aborigin ke sekolah. 

Narasi 2: Lingkungan yang rasialis

Hampir semua sistem pendidikan melihat Aboriginality sebagai ras bukan sebagai warisan intelektual yang diajarkan dan dipelajari. Sebagai hasil dari kebijakan masa kemudian sekolah perumahan, adopsi, urbanisasi dan kehilangan bahasa, warisan Aborigin dan bahasa telah ditindas dan menjadi punah. Ajaran dan nilai-nilai Aborigin pengetahuan (termasuk bahasa) tidak tercermin dalam kebanyakan sistem pendidikan. Beberapa jembatan telah dibangun anatara pengetahuan Aborigin dan pengetahuan Kanada. Sedikit diskusi pengetahuan Aborigin termasuk dalam kurikulum yang sudah ada. Sistem pendidikan yang ada tetap sistemik adil untuk siswa Aborigin.

Guru Aborigin, baik laki-laki dan perempuan, menyatakan laporan banyak sekali pengalaman di sekolah, khususnya menyadari beberapa bentuk rasisme dan superioritas rasial di sekolah. Namun, rasisme sering diberhentikan bahkan ketika terang rujukan yang ditawarkan. Pendidik sering menolak untuk mengakui dan mengenali rasisme sebagai kontruksi sosial.

Kegagalan menghadapi lingkungan mereka yang rasis, sistem sekolah sering menyewa guru Aborigin dengan identitas rasial untuk berkomunikasi dengan siswa. Administrator sering menganggap bahwa kehadiran guru-guru ini akan memberikan solusi. Administrator sering menganggap bahwa guru Aborigin mempunyai bawaan pengetahuan, alat, protokol dan kemampuan yang pendidik lainnya tidak memilikinya. Kadang-kadang mereka lakukan, tetapi sebagian besar waktu mereka tidak. Guru Aborigin beraneka ragam dan mereka mewakili banyak lokasi ekperiensial. Terlepas dari jenis kelamin atau asal, setiap pendidik, termasuk pendidik Aborigin, direndam dalam Eurocentric yang sama, ibarat gender dan rasial forum pendidikan. Beberapa guru First Nations sanggup membawa pengetahuan Aborigin kepada lembaga, tapi training pedagogi mereka di Aborigin umumnya tidak ada.

Narasi 3: proyek Additive

Reformasi aditif, bagaimanapun  tidak struktural, artinya bahwa orang sanggup ditambahkan ke Komite, organisasi, kelompok penasihat dan Dewan Sekolah tanpa pernah membuat setiap substantif perubahan ke sistem. Itu menambah rezim pengambilan keputusan dan disiplin tetapi tidak mengganggunya.

Relevansi budaya, inklusi dan neo-asimilasi dianggap sebagai pilar pendidikan kontemporer informasi. Banyak proyek aditif telah menjadi identik dengan multikulturalisme. Sebagai praktek pendidikan, namun pendekatan ini melaksanakan sedikit untuk mengatasi gender ibarat dan rasial imperialisme kognitif kurikulum. Proyek Aditif yaitu teknik manajemen untuk keragaman budaya. Teknik ini di Kanada telah berusaha untuk mengobati problem minoritas dari isu-isu perempuan 1970-an untuk isu-isu hak gay 1990-an. Sekarang teknik ini sedang dipakai untuk isu-isu pendidikan Aborigin.

Banyak pendidik melihat guru Aborigin untuk membantu mereka membuat kurikulum kurang eksklusif. Strategi mempekerjakan guru ibarat berusaha untuk memperbaiki dirasakan 'kurang', pengalaman atau pengetahuan di antara staf dan 'kekurangan' materi atau pedagogi. solusi khas yang ditawarkan oleh guru-guru tersebut sebagai terfragmentasi bagi unit budaya yang ditambahkan ke resep kurikulum. Sementara mempekerjakan guru Aborigin menunjang selfrepresentasi positif  dari keadilan, toleransi, otonomi dan hormat, guru sendiri sering melaksanakan sedikit lebih daripada menambahkan suara-suara yang bermacam-macam untuk pendidikan kontemporer. Unit-unit aditif ini meninggalkan  struktural kurikulum Eurocentrik.

Narasi 4: krisis identitas Aborigin

Sebagai hasil dari imperialisme kognitif, taktik asimilasi gigih sistem pendidikan yang ada, dan realitas sistemik secisme, rasisme dan diskriminasi, laki-laki dan perempuan siswa Aborigin didorong masuk ke dalam keadaan kekacauan identitas, berjuang dengan persepsi rendah diri, ketidakmampuan dan ketergantungan yang menghipnotis kemampuan mereka untuk berhasil. Lingkungan pendidikan ini mempunyai hasil yang besar lengan berkuasa dalam membuat keputusanaan dan imbas pada individu Aborigin dan masyarakat. Dengan populasi besar siswa Aborigin di bawah tekanan, mereka dipandang perlu sumbangan psikologis. Ini intinya individualisme problem mereka, bukan  menyidik problem sistemik yang membuat imperialisme kognitif.

Membangun identitas yaitu sama dengan hak asasi insan dan aktualisasi diri. Ini yaitu pencarian untuk pengembangan identitas individu. Namun, mengingat stress berat dan krisis yang dialami siswa Aborigin mengalami dan melanjutkan kepercobaan, identitas dan harga diri yang bukan sasaran yang mudah.

Dekolonisasi pendidikan Kanada

Kolonialisme sebagai teori korelasi yang tertanam dalam kekuasaan, bunyi dan legitimasi. Itu mempunyai identitas rasial masyarakat Aborigin, terpinggirkan dan termarginalkan pengetahuan dan bahasa mereka. Sistem imperialis pengetahuan yang dianggap sebagai fungsi utama, ibarat 'penjaga' dikala ini di sebuah sungai yang mengalir dengan cepat. Penjaga dikala menyeret seseorang ke bawah dan kemudian ke atas, tetapi jikalau orang bertempur melawan dikala ini mereka biasanya tenggelam.

Dekolonisasi yaitu proses membongkar penjaga dalam pendidikan dengan anggapan barat yang besar lengan berkuasa dan narasi yang rasial, gender dan perbedaan dalam kurikulum dan pedagogi. Ini yaitu saluran untuk menghasilkan sebuah sistem pendidikan pasca kolonial.

Dekolonisasi pendidikan masyarakat etika yaitu dibingkai dalam konsep dialog, menghormati kemajemukan pendidikan, penggandaan dan keragaman. Ini yaitu ihwal penentuan nasib sendiri, membongkar keputusan ihwal pengetahuan kurikuler, dan re-energi pendidikan dan ilmu pengetahuan. Ini bukan teori tunggal atau total tetapi multiple teori, taktik dan perjuangan. Hasilnya  harus memperhitungkan bencana yang dikenakan dan penghinaan pendidikan kolonial telah ditempatkan pada orang-orang Aborigin, dan kebutuhan untuk penyembuhan sistemik dalam systems pendidikan. Para pendidik First Nation telah memulai perjalanan transformatif, tapi satu yang tidak assimilative; Sebaliknya, itu yaitu proses pendidikan terapi penyembuhan dalam korelasi antara orang-orang. Kita perlu untuk mengembalikan keseimbangan korelasi dan otoritas atas kehidupan kita dan masa depan kita dikala kita hidup dalam  harmony satu sama lain. Kami saling bergantung dalam ekologi dan lingkungan kita, dan kita harus mengembangkan lembaga, kebijakan dan praktek-praktek yang menghormati keanekaragaman kami dan kami saling ketergantungan. Hal ini memerlukan reformasi pendidikan yang kompleks dan sistemik yang tidak sanggup diselesaikan dalam sebuah lokakarya, Lapangan atau seminar atau komponen aditif selama dua minggu. Elizabeth Minnich (1990:36) memberikan wawasan ini: 'Simpul usang dan kusut di semua pikiran dan praktik kita harus terletak dan melepaskannya jikalau ada yang menjadi benang yang bersedia untuk menenun gres ke dalam sesuatu ibarat kain keseluruhan, tetapi koheren dengan tidak berarti pola homogen.

K.           Jembatan Orang: Pemimpin Keadilan Sosial

Betty Merchant (USA)

Pengantar

Bab ini membahas upaya penelitian untuk lebih memahami pembentukan dan praktek keadilan sosial. Ini dilakukan dari sudut pandang delapan individu yang dinominasikan untuk berpartisipasi alasannya yaitu reputasi mereka sebagai pelayan keadilan sosial di masyarakat di mana mereka hidup. 

Orientasi awal untuk keadilan sosial

Semua orang yang kami wawancarai membuat link eksplisit antara komitmen mereka untuk keadilan sosial dan pemodelan yang diberikan kepada mereka oleh orang bau tanah mereka ketika mereka tumbuh. Berikut yaitu beberapa kutipan yang menggambarkan tema ini:

Saya menganggap diri saya seorang insan sangat istimewa alasannya yaitu saya dibesarkan di sebuah keluarga yang sepertinya telah termotivasi oleh perhatian yang besar lengan berkuasa untuk keadilan sosial. Saya tidak mempunyai sejarah, tapi saya punya rasa cukup besar lengan berkuasa bahwa itu multi generasi. Keluarga besar ayah saya yaitu tokoh masyarakat dalam arti bahwa mereka selalu dilihat sebagai orang-orang yang akan tiba dengan respon cerdas dan mereka juga orator cukup bagus di seluruh panggung. (Dekan college)

Orang-orang yang kami wawancarai berada dalam empat puluhan dan lima puluhan. Pengertian mereka ihwal keadilan sosial dipengaruhi oleh peristiwa-peristiwa waktu mereka, ibarat digambarkan oleh kutipan berikut:

Saya dibesarkan di tahun 1960-an dan pergi ke sekolah dan perguruan tinggi selama pertumbuhan gerakan hak-hak sipil, perang [Vietnam]. Dalam hal akan kuliah pada 1960-an, saya terkesan oleh banyak fakultas yang anti-perang dan saya melihat imbas protes mahasiswa dan Fakultas pada perang. (Pengacara)

Kutipan yang mengikuti menggambarkan bagaimana kegiatan wawancara orangtua yang konsisten dengan gagasan ihwal 'jembatan orang' yang membangun korelasi antara dan di antara masyarakat:

Ibuku membawaku ke sekolah tinggi dengan ia untuk melaksanakan training melek karakter di Tijuana dua kali seminggu selama sekitar dua tahun untuk sebuah gudang yang sedikit di pinggiran kota Tijuana, dimana kami akan bekerja dengan orang berakal balig cukup akal yang tidak tahu bagaimana untuk membaca. Kakak saya secara sukarela selama dua tahun sebagai seorang guru di sebuah kamp migran di Texas.(Perempuan Kepala Sekolah)

Pengalaman pribadi marjinalisasi

Orang-orang dengan siapa kita berbicara menceritakan pengalaman hidup marginalisasi dan/atau upaya penyebrangan batas yang memainkan kiprah kunci dalam memotivasi mereka untuk mengabdikan diri meningkatkan kehidupan orang lain. Sebagian pengalaman ini yaitu relatif positif, ibarat ungkapan kutipan berikut:

Aku tidak pernah merasa diskriminasi selama sekolah tinggi. Saya merasa dikala pertama sebagai dicurigai, ketika saya pergi ke perguruan tinggi – perguruan tinggi didominasi oleh Lutheran. Itu yang saya rasakan pertama itu. Tapi saya pikir saya telah disiapkan oleh guru-guru saya yang kebanyakan Kaukasia untuk berurusan dengan hal ini, sehingga tidak pernah benar-benar mengganggu saya. (laki-laki utama no.2)

Sering kali, sekolah memberikan konteks untuk marginalisasi ini:

Aku... Dipandang sebagai kasus sulit. Maksudku, kami terintegrasi – dan kami kelompok pertama dari bawah umur yang terintegrasi Sekolah Menengah Pertama sesudah keputusan Brown dan mereka tertentu bahwa kami akan menjadi pembuat Onar.... Dan itu semua kulit putih dan mereka tidak pernah punya tapi sangat tanda perwakilan Hispanik anak sana-mungkin satu atau dua, alasannya yaitu itu lingkungan putih semua, tapi kawasan telah berubah. Jadi ada sebuah usaha yang nyata, selama beberapa tahun. Dan saudara saya yaitu anak yang sangat cerdas-saya pikir mereka menemukan kami beberapa talenta dan mereka menyadari bahwa kita yaitu bawah umur normal. (College Presiden)

Awal Pengakuan dan Dukungan

Dua dari individu-individu yang kami wawancarai berbicara ihwal kiprah masyarakat dalam pembangunan mereka rasa tujuan, negatif serta positif:

Ada diskriminasi dari sebagian besar serta dalam ras kita sendiri. Siapa saja yang ingin pergi di atas dan di luar dikritik alasannya yaitu Anglo. ... Beberapa orang di komunitas mengakui sesuatu dalam diri saya dan mulai mendukung saya... membawaku ke sebuah kepulangan permainan perguruan tinggi -menetapkan harapan bagi saya. (Laki-laki utama no.1)

Kemampuan atletik juga sanggup menarik akreditasi dan dukungan, ibarat terjadi pada  Presiden college:

Dan saya pikir akan ketika saya pergi ke sekolah tinggi, itu semacam pengaturan berbeda-dalam satu tahun, orang-orang mulai, alasannya yaitu saya melacak spesialisasi dan kemampuan, sekali lagi, orang-orang mulai tiba kepada saya dan berkata, ' Wow! Kau tahu, kau benar-benar baik dan Anda akan pergi ke perguruan tinggi. Anda akan mendapatkan trek beasiswa, sehingga Anda harus bersiap-siap. Anda harus berkemas-kemas untuk perguruan...'

Komitmen seumur hidup untuk keadilan sosial dan kesetaraan

Semua penerima penelitian diartikulasikan komitmen seumur hidup untuk problem keadilan sosial dan kesetaraan yang meresap dalam kehidupan pribadi dan profesional. Mereka menggabarkan insiden formatif yang terjadi relatif awal dalam kehidupan mereka, banyak yang dikreditkan ke nasib atau takdir:

Saya tiba dari distrik Edgewood, tapi sementara saya punya beberapa guru yang sangat baik yang berulang kali menyampaikan kami sama baiknya dengan siapa pun. Ide kuliah ditanamkan dalam pikiran kita semenjak awal. Mereka bekerja baik di luar sekolah... mereka dan orang bau tanah kita membuat kita percaya kita bisa melaksanakan ini. Istri saya sendiri yaitu lulusan dari sekolah yang sama dan kini menjadi kepala sekolah di [kampus]. Dia akan menyampaikan salah satu alasan kita berhasil yaitu bahwa kita mempunyai guru, konselor dan kepala sekolah yang percaya di dalam kita. Saya tidak ingat mereka berkata, 'jika Anda pergi ke perguruan tinggi' tapi 'Ketika Anda pergi ke perguruan tinggi', bukan 'jika Anda mengambil tes ini' tapi 'ketika Anda mengambil tes Anda'. Sejauh menjadi seorang pendidik, saya sanggup segera melihat kembali mantan Direktur grup band sekolah tinggi dan ia yang menajadi alasannya. (Laki-laki utama no.2)

Orang-orang yang kami wawancarai juga diidentifikasi pengamatan dan wawasan memperoleh dikala di perguruan tinggi yang diperkuat oleh tekad mereka sehubungan dengan menangani isu-isu keadilan sosial:

Universitas juga yaitu negatif - sejauh mana perguruan tinggi yang didedikasikan untuk menghasilkan uang. Saya tidak berpikir profesor di sekolah aturan berbuat banyak mengenai reformasi sosial. Itu semua kawasan yang tidak menarik.... Tidak ada yang didedikasikan untuk mengubah dunia melalui aturan - mereka yang didedikasikan untuk mengubah klien mereka. (Pengacara)

Menciptakan masyarakat dan mempertahankan harapan yang tinggi

Ketika orang-orang yang kami wawancarai berbicara ihwal komitmen mereka untuk membuat rasa masyarakat dan harapan yang tinggi di antara mereka dengan siapa mereka bekerja, itu yaitu terang bahwa pendidik mempunyai imbas yang besar lengan berkuasa dalam hal ini, baik positif maupun negatif:

Selain keluarga saya, orang lain yang telah menghipnotis saya yaitu pendidik. Di Las Cruces, saya mempunyai kepala sekolah yang katanya ia akan mengambil bawah umur pulang sekolah. Aku terpana oleh hal ini! Bagaimana ia merasa santai dan nyaman dalam masyarakat dan untuk melihat bagaimana kenyamanannya - orangtua merasa ketika mereka tiba ke sekolah – sebuah lingkungan sekolah yang hangat. Ketika saya pertama kali mulai mengajar sebagai guru bilingual, saya bertanya pada guru berapa banyak bawah umur akan berguru membaca; sang guru berkata, tanpa ragu-ragu, 'Semua dari mereka.' (Kepala Sekolah Perempuan).

Masing-masing individu yang kami wawancarai didefinisikan keadilan sosial dengan cara yang mencerminkan pengetahuan dan kepekaan yang didapat mereka dalam keluarga, komunitas, sekolah dan konteks nasional. Definisi ini dipandu tindakan mereka dan berkelanjutan mereka dalam masa kesulitan dan kesukaran:

Rasa sakit yang luar biasa mengetahui bahwa seseorang mempunyai hak untuk menentukan kehidupan orang lain harus ibarat apa.... Bahkan pada hari terburuk, Anda sanggup melaksanakan sesuatu yang benar-benar penting hanya menurut hak istimewa Anda dan pengalaman-pengalaman. Dan mereka juga mendapatkan saya melalui periode sulit. Sekarang saya mengerti alasannya yaitu kecelakaan dan alasannya yaitu komitmen saya untuk hal-hal bahkan pada hari-hari terburuk, saya mempunyai kekuatan untuk melaksanakan hal-hal yang penting dan hampir tidak ada yang mempunyai hak untuk melaksanakan itu. Sehingga Anda mempunyai beban ini khusus dan... pemahaman ihwal berapa banyak orang lain tidak membantu hanya kebakaran saya. (Direktur Pusat kebijakan)

Konseptualisasi manajemen pendidikan sebagai prosedur untuk keadilan sosial

Banyak dari orang-orang kami mewawancarai menyatakan bahwa pekerjaan manajemen sekolah yaitu sebuah rute untuk meningkatkan keadilan sosial:

Dan saya akan memberitahu Anda, saya telah menghabiskan banyak waktu selama sepuluh hari terakhir bertanya pada diri sendiri, 'bagaimana kita mempersiapkan guru dan pendidikan profesional dan pemimpin yang akan berjuang untuk anak-anak? Yang hanya akan betul berjuang untuk anak-anak?' Karena kenyataannya yaitu sesudah Anda memahami bahwa, untuk insan kepada siapa kita bertindak sebagai pendidik dalam kiprah apa pun, kita hanya mempunyai dua pilihan. Kami juga memperjuangkan keberhasilan mereka atau kita mendapatkan kegagalan mereka. Dan jikalau kita mendapatkan kegagalan mereka, maka mereka mendapatkan kegagalan mereka. Mereka berpikir kegagalan mereka tidak bisa dihindari. Tapi selama... kami masih berjuang demi keberhasilan satu individu, maka mereka tidak bisa mendapatkan kegagalan. (Dekan college)

Menggabungkan fokus keadilan sosial dalam penyusunan eksekutif pendidikan

Wawancara kami mengungkapkan beberapa saran untuk meningkatkan persiapan kami menyediakan pemimpin sekolah:

Ketika kita melihat standar profesional untuk administrator, jikalau keadilan sosial bukan belahan dari kurikulum, itu yaitu di luar kurikulum. Pegangan mereka pada kemampuan mengatasi masalah-masalah keadilan sosial-itu tidak ada di sana.... Misalnya, sebagai administrator, Anda akan untuk menyewa seorang perawat sekolah. Siapa yang akan Anda cari? Dalam komunitas ini, kita perlu seorang perawat yang bilingual, tapi itu tidak cukup. Kami juga membutuhkan seseorang yang erat dengan masyarakat yang sanggup merujuk pada orang bau tanah sumber daya yang dibutuhkan. (Kepala Sekolah Perempuan)

Berjuang untuk keadilan sosial tanpa kepahitan

Seperti yang digambarkan dalam kutipan berikut, penting untuk tidak membiarkan kepahitan merayap masuk:

Satu hal yang saya pelajari dari orang bau tanah saya, benar-benar, yaitu bahwa kita harus berjuang, kami mempunyai hambatan, kami mempunyai tantangan, dan kami akan bangun untuk itu. Tetapi mereka tidak pernah membenci siapapun. Dan mereka mengajarkan saya, untuk menyayangi dan tidak benci. Jadi tidak ada kepahitan apapun. Maksudku ayah saya tidak berkendara dari restoran itu dan mengatakan, kau tahu, ' perempuan itu kasar...'. Dia tahu bahwa ia diberi petunjuk dan saya pikir ia tahu bahwa ia terluka olehnya, bahwa itu bukan sesuatu yang ia ingin lakukan-memberitahu keluarga ini, 'Anda tidak bisa berada di Restoran ini.' Anda tahu, 'kulit cokelat Anda berarti Anda tidak sanggup berada di sini.' Itu bukan dia-dia tahu ia punya petunjuk Nya dan Anda tidak akan pernah mempertanyakan apakah itu kebencian. Kita sudah diajarkan bahwa ada perjalanan panjang di sini dan kami mengambil langkah-langkah setiap hari untuk memperbaiki ketidakadilan ini dan kita tidak khawatir ihwal membenci. Dan jadi saya tidak punya kepahitan apapun - saya takut memikirkan mempunyai dendam di hati saya. Kau tahu, saya tidak punya itu, dan saya berharap saya tidak pernah lakukan hal itu. (College Presiden)

Refleksi penulis

Orang-orang yang kami wawancarai untuk penelitian ini menekankan kiprah keluarga dan insiden kritis tertentu di masa muda mereka sebagai faktor-faktor yang besar lengan berkuasa dalam mengembangkan komitmen terhadap keadilan sosial. Untuk meminjam ungkapan Dekan perguruan tinggi, semangat mereka untuk kesetaraan tumbuh dari 'percikan di dalam perut' ke 'api dalam perut' [a spark in the belly’ to a ‘fire in the belly]. Api ini bukanlah salah satu kepahitan atau kebencian, tetapi kasih sayang dan kehangatan, yang memungkinkan mereka untuk menjangkau orang lain sebagai 'jembatan orang', untuk tujuan meningkatkan kehidupan semua orang-orang dengan siapa yang mereka bekerja.

Semua orang yang kami wawancarai merasa bahwa jadwal persiapan kepemimpinan sekolah sanggup meningkatkan kesadaran mahasiswa ihwal usaha yang dihadapi individu dalam pengalaman dan kesempatan yang tidak adil dimediasi oleh ras, etnis, tingkat pendapatan, tingkat kemahiran bahasa Inggris, gender dan karakteristik lain yang menempatkan mereka pada pinggiran masyarakat utama. Mereka menyarankan beberapa cara di mana hal ini bisa dicapai, yang semuanya layak dalam rangka persiapan jadwal professional yang cukup tradisional. Sebagai contoh, beberapa narasumber menyarankan bahwa kita merancang pengalaman bagi siswa yang akan membawa mereka keluar dari zona kenyamanan mereka dan ke lingkungan masyarakat yang mereka tahu sedikit atau tidak tahu tentang; pengalaman yang akan menantang gagasan mereka tidak menghargai bagaimana dunia bekerja. Pengacara mengambil ini selangkah lebih jauh dengan menantang kita untuk menggabungkan kegiatan politik dalam persiapan pemimpin pendidikan. Dia dan orang lain dalam penelitian ini mengingatkan kita korelasi antara keadilan sosial dan tindakan politik yang hampir tidak ada dalam program-program persiapan professional. Yang lain menekankan bahwa murid-murid kami di jadwal kami perlu mengembangkan rasa tanggung jawab bersama untuk berguru semua anak serta kepercayaan diri dalam kemampuan mereka untuk mengatasi kebutuhan semua anak. Orang-orang yang kami wawancarai mengingatkan kita bahwa itu yaitu penting, bahwa kita dan siswa kami menyadari bahwa keadilan sosial tidak hanya perhatian kelompok marginal, tetapi isu yang menyangkut kita semua, dan tanpa upaya bersama kita, ketidakadilan sosial akan terus terjadi.

Para penerima dalam penelitian kami merasa bahwa, dalam rangka untuk bergerak dari apresiasi intelektual keadilan sosial untuk pengembangan komitmen sejati untuk keadilan sosial dan kesetaraan, Fakultas Universitas akan harus bergairah mengintegrasikan konsep dan praktik ini ke dalam semua aspek jadwal persiapan mereka. Kita harus bergerak melampaui diskusi kelas yang memperlakukan problem ini secara teoritis dan abstrak, untuk memberikan pengalaman yang akan memungkinkan siswa untuk mengenali dan memerangi ketidakadilan yang sangat meresap dalam sistem dan forum di mana mereka bekerja. Komponen penting dalam proses ini yaitu pengembangan keterampilan komunikasi yang baik dan kemampuan untuk berinteraksi secara efektif dengan banyak sekali orang. Keterampilan ini, khususnya, sangat penting untuk pengembangan 'jembatan orang' yang, sebagaimana begitu besar lengan berkuasa dibuktikan oleh individu-individu dalam penelitian ini, memainkan kiprah penting dalam mengatasi ketidakadilan masyarakat di mana mereka bekerja. Karena rasa hormat yang terdalam bagi individu yang berpartisipasi dalam penelitian ini, kita final belahan ini dengan mengutip dari pensiunan inspektur yang memberikan kekuatan pendidikan sebagai prosedur keadilan sosial:

Seorang sobat saya yaitu membuatkan dengan kami bahwa ada sebuah perdebatan antara ia dan seorang dokter ihwal doktor yang lebih penting [MD atau PhD]. Dan ia berkata bahwa dokter menyampaikan kepadanya itu yaitu doktor medis. Dan sobat saya berkata, 'kau tahu, Anda hanya sanggup memperbaiki orang hidup-kita memberi orang alasan untuk hidup'.

Singkirkan gugatan! Siapa yang ingin menjadi pemimpin sekarang?

Jadi, apa yang harus dilakukan? Sifat dari kondisi berubah dan sifat pekerjaan akan membuat tantangan gres untuk profesi. Saya sudah beropini bahwa wacana ihwal profesionalisme, dan peningkatan pengenaan eksternal, lokal, nasional dan, semakin, standar global pada karya pendidikan profesional akan terus mengubah bidang praktik, mengatur kontrol gres tapi juga membuat peluang baru.

Apa generasi pemimpin guru berikutnya? Laporan terbaru memperlihatkan bahwa hilangnya awal karir guru tinggi (MCEETYA 2003a). Hal ini berbeda secara signifikan dari generasi sebelumnya di mana pengajaran dilihat, khususnya bagi perempuan, sebagai karier safe dan secure. Sebagai pekerjaan menjadi lebih ibarat serangkaian proyek, keamanan diperoleh melalui akumulasi pengalaman dan kualifikasi dalam banyak pekerjaan dalam bentuk 'portofolio karir' (Gee dan Lankshear 1995 ). Status dan dapat dipercaya seseorang tidak bisa diperoleh melalui lokasi instutional mereka tetapi lebih melalui mobilitas mereka dan portabilitas keterampilan. Reputasi akan melalui afiliasi dan jaringan banyak sekali jenis orang yang membuatkan terkait identitas dan Aliansi sebagian didasarkan pada proyek-proyek dan kepentingan. Pengetahuan akan juga berasal dari komunitas ini praktek. Masalah kepemimpinan yaitu bagaimana mengembangkan dan mempertahankan jaringan dalam dan di komunitas praktek dan dengan populasi lebih beragam, 'memanfaatkan kekuatan pahaman' (Gee dan Lankshear 1995:191). 

Dalam rangka untuk mengajar untuk menyusun kembali itu sendiri sebagai 'profesi baru', pertama kita harus merebut kembali pendidikan sebagai situs advokasi dan tindakan sosial dan politik di dalam maupun di dalam kaitannya dengan praktek masyarakat, dan kita perlu menghidupkan kembali rasa kebersamaan, tidak peduli seberapa sementara atau fana, melalui aliansi gres dengan profesi lain. Ini berarti foregrounding dalam semua aspek pekerjaan kita isu keadilan sosial, yakni revitalisasi pengertian ihwal mengajar dan memimpin sebagai karya bergairah, dan juga guru sebagai pemimpin (Lingard et al. 2003). 

 Kepemimpinan harus fokus pada prinsip-prinsip yang terang redistributive keadilan sosial, proses demokrasi deliberatif dan inclusivitas dengan cara bahwa latar depan pendidikan (dan alasannya yaitu itu sosial dan material) kebutuhan siswa dan masyarakat setempat. Ini yaitu ihwal relasional pekerjaan serta ihwal distribusi sumber daya adil (Gewirtz 1998). Kita perlu untuk memperluas pengertian kita ihwal keadilan sosial untuk memperhitungkan keadilan distributif (yaitu barang, hak dan tanggung jawab antara individu), dan juga relasional keadilan yang berafiliasi dengan sosial, kolektif dan interpersonal (misalnya kekerasan, perawatan) (Young 1999). 

Kedua, kita perlu mengambil posisi kebijakan aktivisme (Thomson 1999). Yeatman (1998: 1) mengacu pada pelopor profesional sebagai orang-orang yang 'sangat termotivasi oleh beberapa konsepsi keadilan sosial dan yang berusaha untuk membuat perbedaan dalam pekerjaan kebijakan mereka'. Ini diharapkan tidak hanya komitmen besar untuk pelayanan publik, tetapi juga secara signifikan, alternatif visi yang mereka berusaha untuk dalam jangka panjang sementara mereka ditangani Pragmatika langsung. 

Ketiga, hal ini menghasruskan kita untuk mempromosikan gagasan professionalitas penting dalam pendampingan dan mendidik generasi berikutnya dari pendidikan para profesional mendorong praktek reflektif, praktif berbasis pengetahuan yang diinformasikan oleh teori yang kuat, yang menyediakan banyak sekali perspektif ihwal apa yang dianggap sebagai penelitian, yang meliputi banyak sekali macam wawasan, dan yang mempromosikan rasa etika dan kekhawatiran bagi keadilan sosial. 

Keempat, ini mungkin mengharuskan kita secara bersama merevitalisasi gagasan pendidikan sebagai perubahan sosial, sebagai dasar untuk membangun modal sosial untuk pengetahuan gres masyarakat daripada hanya menanggapi pasar dan manajemen (Cox 1998). Dempster et al. (2001:11) memperlihatkan bahwa apa yang mencirikan profesional yaitu 'keterlibatan dengan elemen kehidupan klien untuk membawa perubahan yang berada dalam kepentingan klien'. Yang profesional bekerja untuk membuat hal-hal yang lebih baik, yang merupakan konsep normatif. Pendidikan didasarkan pada memberikan sesuatu yang bernilai dan bukan sekadar transmisi fakta-fakta

References

Asrori, M. A. (2014). Metodologi dan Aplikasi Riset Pendidikan. Jakarta: PT. Bumi Aksara.

Moleong, L. J. (2007). Metodologi Penelitian Kualitatif; Edisi Revisi. Bandung: PT. Remaja Rosdakarya Cet. 24.

Nurlina. (2015). Model Kepemimpinan dalam Karakteristik Gender. Annisa' Volume VIII Nomor 1 Juni 2015, Hal. 169.

Parashakti, R. D. (2015). PERBEDAAN GAYA KEPEMIMPINAN DALAM PERSPEKTIF MASKULIN DAN FEMINIM. Jurnal Ilmiah Manajemen dan Bisnis; Volume 1, Nomor 1, Maret 2015, Hal. 92.

Sumber http://samplingkuliah.blogspot.com